Образование = получи любой диплом

 

В истории всегда существовала неразрывная связь и взаимообусловленность развития образования и политики. Для того чтобы лучше понять инновационные процессы в сфере образования, необходимо соотнести их с особенностями реформирования в сфере политики, потому что, как писал С.И. Гессен: «Понять систему образования - значит понять строй его жизни»[1].

Целевая ориентация в сфере образования, как правило, всегда определялась целями государственной политики, а педагогические инновации в образовании были результатом важнейших стратегических направлений образовательной политики. Взаимовлияние историко-педагогического и политического процессов нашло отражение в интеграции педагогических и политических доктрин, объединение их на общеметодологической основе. На теорию и практику образования, так или иначе, оказывали влияние существующие политические парадигмы: авторитарные концепции государства были реализованы в таких же авторитарных по своей сути моделях образования. В советский период основной целью образования было воспитание унифицированного общественного человека, подготовленного к жизни и труду в условиях монопольной партийно-государственной власти, регламентации и идеологизации социально-политических отношений. Политическая социализация подрастающего поколения жестко контролировалась государством через систему высшего и среднего образования, которое являлось одним их самых эффективных средств формирования молодых граждан по его образу и подобию. Образование было направлено на адаптацию молодежи к существующей однопартийной политической системе, идентификацию с партией-государством.

Посткоммунистическая трансформация и последующая модернизация российского государства и общества сопровождались кризисом и разрушением существовавшей длительное время традиционной объектной модели образования, которая отражала, в первую очередь, потребности государства, была основана на принципах сциентизма и авторитарности, на представлениях о внешне детерминированном человеке-функции, на его подавлении и принуждении.

В связи с реформированием социальной и политической системы возникла острая необходимость обоснования новой государственной и региональной политики в области образования. Несмотря на провозглашение идеи «деполитизции» образования, это вовсе не означало ее реализации на практике. Государство по-прежнему осуществляло определенный контроль над школой. Вместе с тем, если раньше он проявлялся в виде директивного планирования, так называемого социального заказа, который ученые пытались перевести на язык педагогики, а преподаватели - реализовать, то в последующие годы со стороны государства обозначался выбор тех или иных приоритетов, давалась определенная ориентационная установка[2].

Кардинальные преобразования общества и государства обусловили идейно-мировоззренческую и концептуальную трансформацию образования. Политика либерализации и демократизации привела к разрушению унифицированной, жёстко административно управляемой системы образования, к ее вариативному развитию. Реальная ситуация в образовании стала характеризоваться бесконечной множественностью вариантов образовательных учреждений, разными условиями и качеством предоставляемых услуг, а также разными образовательными концепциями, которые лежат в основе функционирования учебных заведений разного типа. В условиях вариативности оказалось невозможным строить теорию современного образования на каком-то одном философско-методологическом основании, исходить из какого-то одного философского представления о человеке, с позиции которого производилась оценка того или иного типа воспитания, тех или иных принципов и целей образования. В связи с отказом от марксизма-ленинизма, как единственной методологической и мировоззренческой педагогической установки, и образовавшимся идейным и ценностным вакуумом, в системе образования особенно актуальным стал вопрос о разработке новой педагогической парадигмы.

С начала 90-х годов благодаря объединению усилий педагогического и философского сообщества начался интенсивный поиск новых философско-педагогических оснований образования, стали изучаться и апробироваться различные инновационные как западные, так и отечественные образовательные концепции. Ученые пытались определить образ новой школы, новый идеал воспитания человека, осмыслить инновационный и альтернативный педагогический опыт, сформулировать цели и ценности образовательного процесса.

Определенную координирующую и интегрирующую функцию в плане объединения усилий представителей педагогики, философии и других социально-гуманитарных наук пытались выполнить государственные структуры, отвечающие за развитие образовательной политики в нашей стране. К сожалению, интеграционные процессы и междисциплинарные исследования недостаточно отразились на педагогической науке и практике, оказавшейся вне «человеческого измерения». Исследование педагогического процесса нуждается в теоретическом переосмыслении с позиций новых представлений о месте и роли человека, как в обществе, так и образовании.

Совместные исследования необходимы вследствие того, что педагогическая наука сегодня отстает от реальной действительности. Об этом свидетельствует тот факт, что в ряде учебных пособий продолжают господствовать прежние философско-методологические установки. Не произошло существенных изменений и в понимании самого образования, особенностей развития человека, который по-прежнему воспринимается не как духовно свободная и автономная, а как социально детерминируемая сущность.

Методологический плюрализм, множественность современных философско-антропологических идей, на которых основывались вариативные образовательные концепции, породил ситуацию теоретико-концептуальной неопределенности. Перед современной педагогической наукой возникла серьезная проблема, а именно: на какой из множества существующих философско-антропологических концепций следует остановиться в качестве ориентира и стратегии развития образования в России? Однозначного ответа на эти вопросы не было и нет, каждый исследователь и педагог вправе сам выбирать определенную методологию и философскую идею человека в процессе познания мира образования. В то же время, необходимо определить те предельные философско-методологические основания, на которых может эффективно развиваться вариативная система отечественного образования.

В качестве такого основания, фундамента развития современной теории образования может выступать философская антропология, которая способна стать почвой для консенсуса разноречивых позиций ученых-педагогов. По существу, каждая философская концепция, ориентирующаяся на человека, имеет по отношению к педагогике методологическую функцию, является своеобразным способом познавательной педагогической деятельности. Современная философия образования, рассмотренная в антропологическом аспекте, может дать педагогике разные варианты ответов на вопросы о том, что есть человек, как происходит процесс становления человеческого в человеке, каково его место в мире в целом и в структурах образования в частности[3]. Раскрывая мир образования в антропологическом аспекте, как целенаправленно создаваемую, творимую реальность, она задает ориентиры педагогической науке, которая призвана утвердить новую систему отношений между миром образования и миром человека не только в теории, но и на практике. С точки зрения философско-антропологического подхода, или правильнее сказать подходов, образование рассматривается как уникальная, исторически развивающаяся система, в которую в качестве центрального компонента включен сам человек, рассматриваемый с разных позиций (социологических, культурологических, феноменологических, прагматических и т.д.). Не случайно в последние годы в теоретико-методологических исследованиях все большее внимание стало уделяться антропологической составляющей разнообразных педагогических концепций, поскольку образование всегда было одним из главных способов утверждения бытия человека, его становления и развития.

Следует отметить, что в процессе поиска за последние десять лет сформировалась новая педагогическая гуманистическая или субъектная парадигма, ориентированная на личность учащегося, его индивидуальную неповторимость и самоценность. С ее помощью ученые пытались обосновать теоретические конструкты адекватные новым реалиям, сформировать новое педагогическое мышление, ориентированное на человека как главную цель и высшую ценность образования. Однако идеи новой парадигмы не нашли широкой поддержки у ученых-педагогов, ее утверждение происходит в замедленном темпе и пока не оказывает существенного влияния на педагогическую практику.

Острота современной ситуации в науке об образовании состоит в мучительном, болезненном, конфликтном состоянии переходности, межпарадигмальном противоречии[4]. Во многом это обусловлено переходным состоянием общества, его политической модернизацией. Смена парадигмы (модели) образования тесным образом связана со сменой модели общественного развития, изменением менталитета и общественно-педагогического сознания. Пока этот процесс не завершен. Поэтому в реальной педагогической практике присутствуют и сосуществуют как традиционная (объектная), так и новая (субъектная) парадигмы, разделившие педагогическое сообщество на две большие группы.

Сторонников объектной парадигмы по-прежнему объединяет исключительно прагматический, утилитарно-прикладной взгляд на образование, заключающийся в том, что оно, в первую очередь, должно давать человеку знания, умения и навыки, так называемые «ЗУНы», замененные сегодня модным словосочетанием «ключевые компетенции». В педагогической науке и практике все больше стали утверждаться принципы прагматизма и утилитаризма, а вместо предполагаемой гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса происходит процесс его дегуманизации, подчинения образования потребностям не личности, а экономики, рыночным отношениям, где господствует лозунг «все на продажу».

Новый идеал комфорта и материального благополучия, который стал ассоциироваться у молодежи с получением высшего образования, привел к тому, что получение диплома для половины молодых людей является одним из главных слагаемых достижения успеха. Об этом свидетельствуют результаты массового социологического опроса на Урале[5]. Они показали, что либерализация и «монетизация» образования обусловили целый ряд негативных явлений, связанных с проявлениями коррупции, снижением качества подготовки будущих специалистов. Среди опрошенных студентов только 18,3% стремятся к знаниям, в то время как сделать успешную карьеру любой ценой мечтают 21,8 %, Всего лишь каждый десятый опрошенный выказал желание оказаться в культурной среде.

Казалось бы, функцию воспроизводства культурных традиций и ценностей, воспитание духовной и интеллектуальной элиты нашего общества должны сегодня выполнять университеты. Однако благодаря своей самостоятельности и необходимости выдерживать конкуренцию на рынке образовательных услуг, они также далеко не всегда соответствуют своему предназначению и способны отторгать и нередко отвергать попытки инноваций. Превращаясь в модель «предпринимательского университета», такие вузы занимаются большей частью прибыльной деятельностью и ориентируются в первую очередь на требования заказчиков, осуществляя функциональную подготовку, а не развитие самоорганизующейся личности специалиста[6].

Проявления рыночных отношений в образовательной среде приводят к тому, что девальвируется престиж знаний, а сам образ специалиста с высшим образованием уже не ассоциируется с человеком, имеющим разностороннюю подготовку и обладающим высокими моральными и духовными качествами. Ничем не сдерживаемая жажда денег и карьерного роста нередко сопровождается у молодых специалистов проявлениями эгоизма, ослаблением чувства нормы и ответственности в поведении. Как свидетельствуют данные Института социологии Российской академии наук, более половины выпускников вузов готовы преступить через любые моральные нормы ради максимального благополучия.

Исследования показывают, что разрабатываемые в настоящее время в ряде вузов компетентностные модели специалиста, хотя и включают наряду с профессиональными другие, в том числе социокультурные компетенции, однако политика учебных заведений отражает в основном запросы работодателей, заинтересованных не столько в социальных и личностных, сколько в профессиональных качествах выпускника[7].

Понятно, что в современных условиях в основу формирования инновационной системы управления вузом должен быть положен спрос потребителей и рынка. Вузы вынуждены быстро адаптироваться к резко изменяющейся окружающей среде, подстраивать систему вузовского управления под новые задачи и технологии, оказывать содействие формированию инновационного пути развития отечественной промышленности.

Государственная политика по развитию инновационной деятельности в высшей школе нашла отражение в документе «Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и на дальнейшую перспективу», утвержденном Президентом нашей страны в 2002 г. В этом документе в качестве главных взаимосвязанных направлений названы формирование национальной инновационной системы и развитие кадрового потенциала научно-технического комплекса страны. Речь в нем идет не только о функционально-производственной подготовке высококвалифицированных кадров, но и об интеллектуальном и духовном воспроизводстве научного потенциала страны.

Несмотря на сложность и противоречивость поиска новых моделей образования, способных обеспечить подготовку новой элиты, имеющей профессиональный и культурный капитал, он важен и продуктивен как для развития педагогической науки, так и для дальнейшего функционирования образовательной системы в России. Сегодня необходимо создание такой системы образования, которая обеспечила бы становление и разностороннее развитие человека, готового и способного жить в условиях новой социально-политической реальности.

В связи с политикой интеграции в европейское образовательное пространство отечественная педагогика не может не считаться с западной теорией и практикой образования. Однако она должна критически использовать ее достижения, выполняя своеобразную селективную функцию, выбирая из существующих педагогических систем те, которые выдержали критическую проверку и соизмеримы с фактическим положением дел в образовании.

Особенно это касается политики по реализации положений Болонской декларации в высшей школе. Попытки внедрения ее основных принципов, как показывают исследования, пока вызывают неоднозначную, критическую реакцию как преподавателей, так и студентов. Проведенные в ряде российских университетов опросы говорят о том, что группа явных сторонников («инноваторов»), которые полностью или частично поддерживают реформирование российского высшего образования на ее основе, составляет больше половины опрошенных студентов и преподавателей, согласных с внедрением инноваций в учебный процесс[8]. Однако однозначно позитивно оценивает этот процесс только каждый десятый преподаватель. Порядка трети опрошенных настроены негативно по отношению к нововведениям и явно против разрушения традиционной (советской/постсоветской) системы высшего образования. Адаптация многих компонентов Болонского процесса (введение системы перезачета кредитов, синтезирование отечественных и европейских учебных планов и программ, переход на двухуровневую систему, развитие дистанционного обучения) многим респондентам представляется трудновыполнимым.

Несмотря на то, что внедрение ряда инноваций затруднено не только в области образования, но и в области государственной политики и взаимоотношений стран Европы и России на международном уровне, альтернативы Болонскому процессу нет. В то же время, для России важно в этом процессе модернизации не понести существенные утраты и не растерять тот образовательный и интеллектуальный потенциал, который был накоплен у нас за предыдущие десятилетия.



[1] Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1996. - С. 25.

[2] Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. О паритетах, приоритетах и акцентах в педагогической теории в образовании // Педагогика. – М., 2000. - № 2. - С. 73-78.

[3] Липская Л.А. История и философия образования: антропологические основания: учебное пособие для вузов. – Челябинск: Уральская академия, 2007. – С. 94-159.

[4] Валицкая А.П. Как возможна общая теория образования, или о междисциплинарном статусе понятия «диалог» // Диалог в образовании. Сборник материалов конференции / Серия «Symposium», выпуск 22. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. - С. 9-16.

[5] Макаров И. Инновации переходного периода //Аргументы недели. – М., 2008. - № 19 (95). - С. 4.

[6] Розов Н.С. О моделях университета в современной России // Социологические исследования. – М., 2007. - № 10. – С. 71-75.

[7] Майер В.В. Региональные особенности вузовского образования // Социологические исследования. – М., 2007. - № 6. - С. 111-112.

[8] Макарова М.Н., Соломенников В.С. Болонский процесс: мнения и ожидания // Социологические исследования. – М., 2007. - № 6. - С. 106-109.

 

 

Липская Л.А.

д.п.н., профессор, зав. кафедрой Уральского государственного университета физической культуры

Наследие.Ru



Если вы незарегистрированный пользователь, ваш коммент уйдет на премодерацию и будет опубликован только после одобрения редактром.

Комментировать

CAPTCHA
Защита от спама
6 + 13 =
Решите эту простую математическую задачу и введите результат. Например, для 1+3, введите 4.